№2 (208), февраль 2022

Такой вопрос задает себе, наверное, каждый молодой учитель, которого волей судьбы забросило музыкальную школу. Несомненно, период педагогической практики в Консерватории является подготовкой для молодого специалиста, но когда ты уже состоишь в коллективе учителей, получаешь за свой труд заработную плату и подчиняешься не куратору, а директору и завучу, ответственность ощущается на другом уровне.

Под мое крыло попали четыре группы третьего класса, две – второго и семь групп первоклассников. Количество ребят в одной группе разнится от четырех человек до пятнадцати. Если со вторым и третьим классом работать легче благодаря некоторым выработанным алгоритмам, то первый класс предстает «авгиевыми конюшнями» для начинающего педагога. Самые страшные потрясения для него связаны не с ленью или неорганизованностью детей, а с их родителями.

К сожалению, сейчас родители считают педагогов не более чем обслуживающим персоналом, после уроков которого их чадо заиграет как Моцарт. Домашняя же работа в план по созданию «второго Моцарта» не включена. Каким образом ребенок-первоклассник должен выучить ноты, если спрашивают его о нотах только один раз в неделю на уроке? Если задать этот вопрос родителям, в ответ «прилетает» сразу: «вы же учитель, вот и научите!». Однако как научить родителей быть родителями и воспитывать детей?!

Можно выделить два варианта поведения детей, которые плохо успевают. Прилежные, подготовленные к уроку ученики, которые по причине незаинтересованности или в знак протеста не желают осваивать программу. И неорганизованные, у кого к концу декабря так и нет карандаша на уроке сольфеджио. После встречи и с теми, и с другими, можно вывести нехитрую истину, которую многим молодым родителям еще предстоит понять: ребенок отражает ваше отношение к их музыкальной учебе.

К тому же, это только первый класс, значит, писать и читать за детей приходится педагогу. Молодой преподаватель пишет печатными буквами им в тетради все, что необходимо выучить. Но усвоить информацию без помощи взрослых в возрасте 7–9 лет не представляется возможным. Можно пойти на компромисс: не обязательно заучивать все наизусть, можно пользоваться записями в тетради. Но тетрадь открывается только на уроке, и мозг маленького человека не успевает запомнить, как выглядит то, что в данный момент хочет от него ненавистный учитель, и где это в тетрадке искать. Итак, учитель дал карандаш, сам написал в тетради, попросил прочитать и объяснить своими словами, а затем подойти показать на инструменте… Но время урока вышло, ученики покинули класс и забыли все, что узнали. Круг замкнулся – они по-прежнему не знают нот, длительностей и знаков альтерации. 

Наступает момент, когда педагог решается на отчаянные меры и бьет оценкой. По указанию администрации, «двойки» в журнал ставить нельзя, но никто не говорил про дневник. Плохие оценки в дневник – сигнал для родителей, но их первая же реакция в подобной ситуации: «Нас не любит педагог, мы не хотим больше учиться!». Другая любимая фраза: «Мы не музыканты, мы не разбираемся в этом». Подобное отношение не поддается логике, в нем нет здравомыслия взрослых людей, готовых быть родителями и нести ответственность за маленького человека.  Безответственность, лень и наглость родителей – «вот удел отныне мой»!

Однако можно вспомнить и положительный опыт. Я поняла, что описанные выше разновидности учеников скорее исключение, чем правило. Те, по которым возможно определить качество преподавания, в большинстве случаев очень тихие, скромные. Они чисто делают свою работу, записывают, а затем повторяют пройденное, постепенно запоминая информацию. С их родителями приятно общаться и обсуждать волнующие моменты. Благодаря им сохраняется вера, что воспитать культурного любознательного человека можно в тандеме родителей и педагога при условии, что обе стороны в этом одинаково заинтересованы.

Ко мне переводится все больше хороших ребят с адекватными родителями. Считаю своей заслугой, что большинство учеников запомнили то, что должны. Им интересна музыкальная литература и то, как мы о ней беседуем. Ученики стали воспринимать академическое искусство не как нечто древнее, не связанное с ними, а как подлинное отражение их жизни.

Варвара Журавлёва, IV курс НКФ, музыковедение

Дети в большинстве своем не очень фанатично относятся к занятиям музыкой. Однако любителей игры на специальном инструменте гораздо больше, чем тех, кто с радостью ходит на теоретические предметы. И особенно дети не любят сольфеджио в музыкальных школах. Это печальный факт. Почему же так сложилось?

Занятия музыкой – процесс творческий. Играя на своем инструменте, будучи вокалистом-солистом или певцом хора, человек, даже маленький, участвует в акте творения. Он постепенно учится слышать то, что исполняет, ему начинает нравиться эта музыка, и в итоге он получает истинное наслаждение. После долгих часов кропотливого труда и стараний у детей выходит не что иное, как художественный результат, который стоит всех пройденных ради него мучений.

А что же сольфеджио? Почему оно вселяет неприязнь и даже страх? Есть несколько причин. Во-первых, дети совершенно не понимают, для чего этот предмет нужен, для них не существует прямой связи между сольфеджио и исполнительской практикой. Зачем выделять на это час в неделю, писать диктанты, слушать аккордовые последовательности? К сожалению, ученикам музыкальных школ забывают рассказать о важной роли сольфеджио для формирования слуха и музыкального мышления. Во-вторых, сольфеджио зачастую превращается в инструктивно-теоретический предмет, а то, что изучается теоретически, воспринимается детьми вне музыки. Кажется, что сольфеджио и его наполнение существует отдельно, а реальные произведения – отдельно. 

В-третьих, у всех ребят изначально разные слуховые способности. И хотя сольфеджио нацелено на формирование относительного слуха, абсолютники получают несомненное преимущество перед остальными. Даже если они не слышат окраски аккордов и интервалов (довольно частое явление среди абсолютников), то с легкостью могут собрать ноты созвучий в вертикаль и сообразить, что именно прозвучало; так же легко они определяют на слух отклонения и модуляции. А есть те, кто от природы слышит хуже. Такие дети со страхом ходят на сольфеджио, не слышат и не могут что-либо спеть, как бы ни старались, получают плохие отметки, и желание учиться дальше у них пропадает без следа. Конечно, различие в способностях проявляется не только на уроках сольфеджио и не только в музыкальных школах, но и в спортивных, художественных, общеобразовательных заведениях… Вопрос об изначальном неравенстве остро касается любого образования. Что же делать?

Педагогу надо помнить, что для детей первична именно музыкальная практика. Изучая какую-то тему, важно не просто добиваться крепкого усвоения материала, но и связывания его с реальными музыкальными произведениями. Классический прием – попросить ребенка найти пройденный интервал, аккорд или ритмический рисунок в своем произведении по специальности и исполнить этот отрывок. Похожее можно сделать и с изучаемыми произведениями по музыкальной литературе. В качестве диктантов можно давать фрагменты известных сочинений композиторов, творчество которых рассматривается на все той же музыкальной литературе.

Еще один путь для связи сольфеджио с музыкальной практикой – делать упор на подбор аккомпанемента к известным песням. И даже если ребенок не пойдет по музыкальной стезе дальше, то этот навык останется с ним, и для собственного удовольствия он сможет подбирать сопровождение к тем песням, аккорды к которым не найти в интернете. 

Я понимаю, что у многих педагогов часто наступает профессиональное выгорание, и у них уже нет сил на то, чтобы сделать сольфеджио интересным. Их первостепенной задачей становится усвоение программы, а если в группе дети разные по уровню способностей, то просто задача усложняется. И тут уже не до связи сольфеджио с музыкальной практикой. Лишь бы экзамен все сдали и благополучно выпустились.

Но вот что может сделать каждый педагог – объяснить зачем же сольфеджио нужно. Мне в свое время никто этого не рассказал, так что необходимость сольфеджио я смогла осознать только в колледже и позднее, занимаясь фортепианными переложениями песен и подбором аккомпанемента для себя. Тут-то я вспомнила и диктанты, и аккордовые последовательности. И мысленно поблагодарила педагогов музыкальной школы, колледжа и вуза за то, что они мне дали и чему научили.

Анастасия Семова, IV курс НКФ, музыковедение

О полифонии…

Если спросить студента-исполнителя, какой предмет из всего музыкально-теоретического курса для него самый нелюбимый и непонятный, большинство назовет один из трех (или все сразу): сольфеджио, гармония, полифония. Студент-музыковед, скорее всего, из этой троицы выберет одно многозначительное слово: полифония.

С полифонией теоретики, как правило, знакомятся еще в колледжах и училищах. В среднем звене предмет этот обычно занимает последний учебный год, один семестр которого посвящен строгому стилю, а другой – свободному. В Консерватории музыковеды изучают полифонию четыре семестра (на III и IV курсах), из которых только первый затрагивает строгий стиль. Лишь затрагивает, не углубляя знания, приобретенные в средних учебных заведениях.

В строгом стиле за первые полгода каждый студент должен написать 7 работ (одна из них – так называемая суточная). Контрапункт строгого письма – предмет существенно регламентированный, и ни для кого не секрет, что его правила укладываются в головах студентов довольно долго и с трудом. Тем не менее, на занятиях законы строгого стиля почти не обсуждаются – видимо, по причине того, что студенты их уже проходили и нужно всего лишь «освежить в памяти» уже известное.

Однако не стоит забывать, что на музыковедение поступают не только теоретики, но и исполнители, которые с полифонией сталкиваются в Консерватории впервые. Усвоить за полгода курс строгого стиля, опираясь в основном лишь на замечания педагога по индивидуальным занятиям – задача не из простых. Хотя существуют учебники, из которых можно почерпнуть недостающие знания, ни один учебник, какой бы хороший он ни был, не сможет заменить объяснение преподавателя.

Трудности испытывают не только бывшие инструменталисты, но и теоретики, уже проходившие полифонию. Сложности эти связаны, думается, с количеством аналитических заданий, которые никогда не отменяют письменные. Но качественно анализировать каждую неделю с десяток произведений, пытаясь одновременно с этим разобраться, вспомнить или запомнить, как писать каноническую секвенцию второго разряда, практически невозможно! Поэтому надо идти на сделку с совестью и не уделять должного внимания какому-то из заданий. Я же твердо убеждена: педагог не должен доводить студентов до такого выбора.

На данный момент курс полифонии в Консерватории представляет собой обзор композиционных (или композиторских) стилей с акцентом на технические приемы (может быть, преподаватели полифонии последуют за Ю.Н. Холоповым, который вел курс «стилевой гармонии»?). И здесь встает проблема взаимоотношения полифонии с другими курсами: гармонии, формы, истории музыки. Известно, что нельзя проанализировать гармонию, не осознав строение произведения, наоборот, предполагается, что «целостный анализ» – эталон для музыковеда. Несомненно, и задания по полифонии подразумевают именно такой подход.

Однако если убрать из рассказа на индивидуальном занятии сведения, например, о форме произведения (предмет ведь все-таки другой!), останется сухое перечисление полифонических приемов (разные виды подвижного контрапункта, в большинстве случаев – элементарные октавные перестановки, канонические секвенции, имитации и т. п.). Умение определять технические характеристики, конечно, полезно музыковеду, но как этот перечень очерчивает стиль произведения? Никак. А именно к подобному перечислению и сводится сейчас полифонический анализ. Рассказывать же о неполифонических особенностях произведения не получается опять же по причине нехватки времени. Не зря педагоги по гармонии и форме, задавая произведения для домашнего анализа, ограничиваются двумя, максимум тремя образцами.

Еще одна проблема полифонии как предмета – схемы. Таблицы и схемы, безусловно, вещи нужные, облегчающие восприятие. Краеугольный камень любой схемы, по моему убеждению – единообразие в избранном подходе. Продуманная схема помогает читателю схватить самую нужную информацию, не прибегая к уточнениям. Однако схемы, представленные в некоторых учебниках полифонии, на мой взгляд, явно требуют критического пересмотра.

Все это – размышления о сложившемся отношении к достойному и интересному предмету. Может быть, изменение некоторых форм подачи поспособствует улучшению успеваемости и облегчит восприятие сложной дисциплины?

Валерия Михайлова, IV курс НКФ, музыковедениe